LES OUTILS POUR COMPRENDRE

chapitre 1 enseigner et apprendre

chapitre 2 le béhaviorisme

COMPRENDRE PAVLOV

COMPRENDRE LE PRINCIPE DE généralisation

Expérience de Watson
Peu après que le conditionnement classique fut défini et théorisé par Pavlov, et avant la traduction anglaise en 1927 de ses travaux, Watson fit une expérience sur les comportements qui relevaient de ce type de conditionnement.
Watson avait tenté une expérience sur un jeune enfant, à une époque où les règles d'éthique n'étaient pas d'actualité en recherche en psychologie. C'est « l'expérience du Petit Albert ». Le psychologue avait d'abord présenté une petite souris blanche à l'enfant (SN). Jusqu'à ce moment, le garçon se réjouissait de la présence du petit animal. D'un autre côté, lorsque Watson frappait deux bâtons de métal ensemble (SI) afin de créer un son fort, celui-ci paniquait et se mettait à pleurer (RI).
Ainsi, lorsque le jeune garçon s'approchait pour jouer avec la souris blanche, Watson frappait les deux bâtons (SI) et l'enfant se mettait à pleurer (RI). En agissant de la sorte de façon fréquente et répétitive, Watson créait chez l'enfant une peur envers la (les) souris blanche(s). Après un certain temps, l'enfant craignait (RC) la souris blanche (SC) et pleurait (RC) lorsqu'elle s'approchait de lui. Watson put aussi constater qu'il était aussi devenu un SC pour l'enfant qui avait la même réaction face à lui. De plus, la peur que l'enfant avait de la souris blanche se généralisa autant envers les lapins blancs et les autres animaux à poil blanc mais aussi envers les manteaux de fourrure blanche.

exercice pour comprendre la différence entre pavlov et skinner

comprendre l'impuissance apprise

chapitre 3 le romantisme - le constructivisme - le sociocontructivisme

le romantisme

DESCRIPTION DU DISPOSITIF
Pédagogie libertaire appelée aussi "Nomade" est une expérience-pilote qui a démarré avec un collectif belge d’enseignants, chercheurs en philosophie, et éducateurs, qui réfléchissent au rapport de l’école avec la démocratie. Soutenue par l’Université de Liège (service de Philosophie morale et politique), cette école secondaire a vu le jour en septembre 2008 ; elle s’inspire d’expériences françaises (Paris, Caen, Rouville), luxembourgeoises et indiennes. Elle s’adresse aux élèves de plus de 16 ans qui ont perdu le goût de l’école.
Cette école qui peut accueillir jusqu’à 60 élèves, est une implantation de l’Athénée de Vielsalm, et est subsidiée par la Communauté française. Les élèves sont encadrés d’une douzaine de profs qui veulent vivre leur métier autrement, en dehors du circuit classique, pour que l’anarchie qu’ont vécue les élèves se transforme en confiance.
Transmettre les savoirs autrement
A l’école Pédagogie Nomade, personne n’est considéré comme inadapté à l’école ; on part du principe que chacun doit participer à la construction de son école de sorte qu’il s’y sente adapté. Pour des élèves en difficulté avec l’école traditionnelle, l’école nomade présente une alternative parce que le fonctionnement scolaire y est en perpétuelle réflexion. Rien n’est acquis : tout est à construire, déconstruire, reconstruire. Ce projet de Pédagogie Nomade s’appuie sur trois axes essentiels :

un principe effectif d’égalité radicale et scrupuleuse : professeurs et élèves, à égalité dans l’exercice du pouvoir, décident de l’orientation et de l’organisation de l’école.
une participation de tous les membres de l’établissement à la gestion quotidienne de l’école, qui permet d’étendre, de multiplier et de différencier les traditionnels « cours » par leur mise en pratique.
la mise en place de diverses options pédagogiques qui transforment le rapport des élèves et des professeurs au savoir.

Apprendre la démocratie dans tous les coins
Dans ce laboratoire scolaire, le pouvoir est réparti entre les profs et les élèves. Pas de directeur, de préfet de discipline ou de femmes d’entretien. Tout le monde est appelé à gérer l’école : administration, nettoyage, cuisine, etc. Conseil d’institution, réunions publiques, groupes de base : la démocratie est au cœur du projet. On veille à respecter le rythme, les compétences et les besoins de l’élève.
Au niveau de l’organisation scolaire, l’après-midi est destiné aux matières plus traditionnelles : français, math, bio, chimie, morale, histoire, langues, … Le mercredi est consacré à l’assemblée générale : les décisions de l’école sont approuvées lors de cette assemblée. Le système privilégie le consensus, le compromis plutôt que le vote. En fin de journée, les jeunes retournent chez eux, ou retrouvent leur maison d’accueil à proximité, ou encore une maison collective proche de l’école.
Droit d’errance dans l’école
Chaque jeune doit écrire une lettre de motivation pour entrer dans l’école. Les jeunes prennent une forme d’engagement en s’inscrivant dans cet établissement. Il n’y a pas d’obligation légale de se rendre à l’école, donc les jeunes qui s’inscrivent mettent parfois un mois ou deux pour gérer cette nouvelle liberté. Sur le plan individuel, le temps nécessaire à la mise en place d’une volonté d’avancer dans son projet varie énormément d’un élève à l’autre. Cette idée de recherche lente suppose le “droit d’errance”. Ces rythmes différents, profs et élèves font le pari qu’ils se régulent dans la durée. Tout l’équilibre consiste alors à imaginer un système suffisamment fort pour être soutenant, mais suffisamment souple pour intégrer les rythmes de chacun.
Attention, tout n’est pas permis : celui qui vient à l’école avec par exemple des « pétards » fera l’objet de discussion au sein de l’école, car la consommation de drogues a une incidence directe sur la vie de l’établissement.

C’est l’apprentissage de l’autonomie qui est en jeu, en faisant dialoguer les besoins individuels avec les nécessités collectives. Les tâches collectives dépassent le bon vouloir des élèves. Elles représentent le seul rythme que le collectif impose à tous. En effet, si le bon vouloir de chacun ne converge pas alors qu’ils ont en charge la gestion, personne ne mange, personne ne se chauffe…
Que fais-tu de ta liberté ? Une auto-évaluation qui se veut constructive
Les jeunes sont évalués sur base de leurs productions en ateliers et sur base de petits tests. Les jeunes arrivent en 4ème secondaire et ont le choix de passer en 5ème ou pas. C’est la même chose pour le passage de la 5ème à la 6ème. En fin de rétho, les jeunes doivent avoir acquis les compétences et savoirs demandés par le programme, car l’école Pédagogie Nomade est une école d’enseignement secondaire général, sanctionnée par l’obtention du Certificat d’Enseignement Secondaire Supérieur.
Dans cette école, l’évaluation est avant tout un bilan que l’élève fait de lui-même et de son évolution. Il peut aussi s’appuyer sur ce que lui renvoient les autres et l’articuler avec sa compréhension. Les “rencontres des intelligences”, aussi appelés “testicules” (petits tests) sont organisées pour faire un état des lieux périodique par rapport aux matières travaillées. La “farde anamnèse” regroupe les traces de tout ce qu’on a réalisé et présenté aux professeurs de la discipline. Présent au centre de la grange, le miroir est un instrument d’auto-évaluation à part entière, un symbole qui interroge le jeune : «que fais-tu de ta liberté?».
L’école traditionnelle renvoie souvent aux élèves une image négative d’eux-mêmes quand ils ne réussissent pas, bien qu’ils aient pourtant vécu des expériences enrichissantes au cours de l’année. A l’école nomade, on reconnaît que chaque élève a progressé au cours de l’année à sa manière, même s’il n’a pas assimilé tout ce que la Communauté française estime devoir être intégré pour passer à l’année supérieure.

Les groupes de suivi
Il s’agit de petits groupes composés d’un professeur et de quatre ou cinq élèves. Ils constituent un autre espace d’expression pour l’année qui doit permettre de réfléchir à l’évolution de chaque élève sur le plan de l’apprentissage scolaire et sur le plan personnel. Plus intime, cet espace amène une plus grande proximité entre élèves, et entre élèves et professeur.
Doutes et questions
La Communauté Française envoie régulièrement des inspecteurs dans presque toutes les disciplines. Ils constatent que la qualité de l'enseignement est bonne, que les élèves sont manifestement intéressés et en apprentissage. Néanmoins ils déplorent la présence trop faible des élèves, et plus encore le fait qu'elle ne soit pas obligatoire. Ils s'inquiètent également des conditions matérielles de l'école : chauffage, toilettes sèches, de l’absence de cours de gym, ...
Et une fois sortis de l’école Pédagogie Nomade ? Certains élèves ont l’impression de développer des manières d’être et de penser qui vont à contre-courant de la société et qui ne sont parfois pas toujours comprises à l’extérieur. Une inquiétude apparaît devant un ”retour” à un monde qui ne fonctionne pas selon les mêmes valeurs. On sent une certaine insécurité par rapport à la fin de la scolarité, une crainte de retourner dans un système plus individualiste et concurrentiel.
Le jeune se trouve parfois entre deux mondes : celui de son école Pédagogie Nomade, avec des manières de penser qui peuvent entrer en contradiction avec la vision d’un ou des deux parents, ou de son entourage. Il est possible que les parents choisissent ou acceptent cet établissement en dernier recours, pour que le jeune puisse obtenir son diplôme d’enseignement secondaire.
D’autre part, le principe d’égalité entre profs et élève n’est pas ressenti par tous, notamment parce que ce sont les profs qui mènent le projet depuis le début. Un élève : «C’est vrai que c’est contradictoire. Les choses n’ont pas été bien définies dès le départ et donc progressivement s’est affirmée la notion d’égalité asymétrique : nous sommes égaux mais les responsabilités ne sont pas nécessairement les mêmes chez les uns et les autres.» « Nous, on est là pour apprendre, les profs sont là pour nous donner les armes pour nous lancer dans la vie.»
Jean-Christophe Senny est prof de géographie à l’école Pédagogie Nomade, et prend ici du recul par rapport à son fonctionnement : au niveau institutionnel, cette école pose une démocratie radicale : tout doit être décidé avec les étudiants et les professeurs car ils sont considérés comme égaux dans les prises de décisions, sauf dans le cadre des cours, où le professeur a le droit d’imposer une méthodologie particulière et justifiée aux étudiants. Nous avons donc un Conseil d’Institution avec des représentants d’élèves et de professeurs qui a pour rôle de faire prendre des décisions à l’Assemblée Générale. Par exemple, sur la politique d’inscription, sur le mode de réparation en cas de non-respect des règles, etc. Jean-Christophe Senny ajoute : La notion d’égalité asymétrique est définie comme telle dans le projet : Egalité dans la mesure où l’avis – le vote – des élèves a le même poids que celui des enseignants ; asymétrique dans la mesure où si les adultes sont rémunérés et responsables des élèves, la réciproque n’est pas vraie. Mais, de quelle responsabilité parle-t-on ? Quels sont les rôles et les statuts précis de chacun ? De quoi le professeur est-il précisément garant ? De ce fait, je me suis retrouvé pendant les premiers mois à ne plus m’identifier à un professeur en raison de ce manque de clarté et de l’omniprésence du mot égalité. Plusieurs éléments prouvent cependant que nous sommes aussi inscrits dans le modèle d’autorité éducative : les réunions de professeurs où des décisions concernant les élèves sont prises sans eux, la formulation d’obligations lors des co-évaluations telles que « tu dois prouver que tu avances », « nous devons atteindre les objectifs d’apprentissage issus des programmes de la Communauté française » signifiant un « non » légitimé par notre statut d’enseignant. Ces contradictions sont, pour moi, créatrices de confusion, de frustrations négatives. Elles démontrent le manque de cohérence. Je suis de ceux qui croient qu’il faut poser des balises non-négociables, sécurisantes, claires avant de poser le négociable. De plus, j’ai l’impression que les mots "autorité", "sanctions", "réparations" sont relativement mal perçus et parfois rejetés. Et ce, au nom de la liberté de l’individu (interdit d’interdire) et de l’égalité (tous égaux). Mais certains élèves prennent conscience de la nécessité de contraintes constructives garanties par les professeurs. D’autres ont exprimé la difficulté de grandir face à un manque de barrières, de sanctions ou de réparations ré-intégratrices. Jean-Christophe Senny est toujours en questionnement par rapport au fonctionnement philosophique, institutionnel de cette pédagogie: « Dans quelle mesure la liberté peut-elle être un frein à l’émancipation des jeunes en milieu scolaire ? » « En quoi la démocratie radicale peut-elle être un levier pour l’émancipation des jeunes dans le cadre scolaire ? Un travail d’une vie et nous sommes à l’an 1 de ce voyage ».
Benoît Toussaint, un des initiateurs du projet, explique que: au minimum, ce qui sera transposable sans frais de cette expérience, c’est la fierté nécessaire et retrouvée des enseignants et des élèves pleinement acteurs de leur devenir individuel et collectif, la créativité indispensable à la construction permanente de leur école et de leur projet, et aussi l’idée qu’on peut s’engager dans des projets qui tranchent avec la tradition, avec ce qu’on continue à faire tout simplement parce qu’on l’a toujours fait. Et ça, c’est la condition du progrès ».
Il s’agit donc bien d’un laboratoire, qui doit être sans cesse (ré)évalué. Mais un laboratoire qui donne un peu d’air et de perspectives dans un système scolaire trop souvent porteur d’échec et d’inégalités.
À partir de l’adresse <https://d.docs.live.net/566401204fd815df/DOCUMENTS%20DE%20TRAVAIL/Haute%20Ecole%20Charlemagne/COURS%20REGENDAT%20LITTERAIRE/PSYCHO%20APPRENTISSAGE%20PARTIM%202/Psychologie%20des%20apprentissages%20syllabus%202012-2013.doc>
Sources : http://www.ufapec.be/nos-analyses/pedagogie-nomade/ - _ftn13 (JARDON D. 2010)